Белоусов А.В. О некоторых особенностях комплексного развития способностей

Александр Белоусов

Альтернативная психология

семиотика, лингвистика

«О, сколько нам открытий чудных готовят просветленья дух...» /А.С. Пушкин/

Меню

Пролог...
Карта сайта ...
Презентация монографии Александра Белоусова «Основы единой теории мышления»...
Основные положения «Основ единой теории мышления»...
Фрагменты «Основ единой теории мышления»...
Оглавление «Основ единой теории мышления»...
Теории, коррелирующие с «Основами единой теории мышления»...
«Неевклидова» фонетика...
Избранные статьи...
Отзывы о работах Александра Белоусова...
Биография Александра Белоусова...
Список публикаций Александра Белоусова...
Публикации об Александре Белоусове...
Александр Белоусов: Страницы в Интернете...
Биографический словарь: Избранные автографы...
Из семейного фотоархива...
Приобретение книги...
Каталог сайтов...
Информация о сайте...
Гостевая книга...
Обратная связь...


Поиск по сайту:

ДРУЖЕСТВЕННЫЕ САЙТЫ:
Чудеса Православия...
Белые каталоги сайтов...


Александр Белоусов

О некоторых особенностях комплексного развития способностей


Фрагмент газеты «Играем с начала»: http://bav005.ru/Статья (Белоусов А.В. О некоторых особенностях комплексного развития способностей // Тепловские чтения в Туле: сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции / Орг. ком.: С.В. Антонова, В.А. Зюкин (председатель), Н.Я. Колабаева, Т.В. Рыбкина; отв. ред. Т.В. Рыбкина, отв. за вып. В.А. Зюкин; Тул. колледж искусств им. А.С. Даргомыжского.– Тула: ООО РИФ «Инфра», 2007.– С. 36 – 45.) написана по материалам монографии: Белоусов А.В. Основы единой теории мышления. Часть I. Язык и мышление. – Тула, 2006.
Затем с незначительными купюрами опубликована – в газете «Играем с начала. Da capo al fine № 10». – М., 2008. – Октябрь. – С. 4.

Практически на всех научных конференциях по психологии, посвящённых проблемам развития личности ребёнка, подавляющее большинство докладов сводится к поиску ответов на два принципиально важных вопроса: во-первых, как выявить у детей способности или предрасположенность к их развитию, во-вторых, какие факторы влияют на формирование способностей? Если в не столь отдалённые времена для преподавателей детских музыкальных школ были актуальны обе указанные проблемы, то в современных условиях практический интерес для них главным образом представляет поиск тех путей, которые ведут к максимальному раскрытию возможностей личности каждого ребёнка. Определённую помощь в этом могут оказать научные взгляды Бориса Михайловича Теплова.

В своей известной монографии «Психология музыкальных способностей» видный отечественный психолог приходит к заключению, что «Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они различаются как отдельные способности. Не может быть поэтому одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка. Каждая способность связана с определенной стороной музыкальной деятельности и не может существовать сама по себе, так же как не может существовать одна сторона деятельности без деятельности в целом» /11, 218/.

В данном высказывании можно выделить три основополагающих момента.
1. Музыкальные способности развиваются в процессе деятельности индивида.
2. Каждая музыкальная способность не существует сама по себе, а входит в некий комплекс специальных способностей, характерных для данного вида деятельности индивида.
3. Так как «не может существовать одна сторона деятельности без деятельности в целом», то, совершенствуя это целое (в данном случае музыкальную деятельность), мы будем совершенствовать и отдельные её компоненты. И наоборот: переместив центр тяжести на развитие отдельных элементов, в итоге мы будем тем самым развивать и весь комплекс компонентов музыкальной деятельности, что весьма убедительно и доказал Б.М. Теплов.

Личная педагогическая практика автора настоящей статьи показывает, что довольно часто развитие одних музыкальных способностей самым непосредственным образом влияет на развитие других. Например, мы реально наблюдали случай, когда развитие способности сочинять музыку, привело к заметным сдвигам в овладении ребёнком музыкальным инструментом.

Но так как круг жизненных интересов человека далеко не ограничивается одним только музыкальным искусством и непосредственно связанным с ним комплексом способностей, а включает в себя и другие виды деятельности, то в процессе их реализации могут формироваться и многие иные комплексы способностей. Отсюда вытекает естественный вопрос: существует ли какая-то взаимосвязь между специальными способностями, выявляемыми в иных видах деятельности? Приходится констатировать, что выводы, сделанные Б.М. Тепловым при исследовании музыкальных способностей остаются столь же актуальными и при изучении некоторых иных психических процессов.

Для наглядности обратимся к языковой деятельности, которая занимает доминирующее место в жизни каждого человека. (Вынуждены заметить, что хотя понятия язык и музыкальный язык во многом тождественны, всё-таки необходимо отличать традиционный термин, обозначающий средство межличностного общения между членами определённого сообщества и являющегося основным орудием их мышления, от совсем недавно вошедшего в моду термина, предназначенного для описания категорий бытия соответствующего вида искусства.) В языковой деятельности так же можно выявить различные специальные способности. Вот что по затронутой теме находим мы у Д.С. Корниенко: «Большинство исследователей включает в них владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст» /8, 146/.

В 1861 г. французский учёный П. Брока обнаружил, что при поражении мозга в области второй и третей лобных извилин человек утрачивает способность членораздельно говорить. Выявленный участок мозга назвали зоной Брока. В 1874 г. другой французский учёный Э. Вернике установил, что поражение верхней височной извилины приводят к тому, что человек способен слышать слова, но перестаёт их понимать. Здесь учитываются логические связи слов с предметами и действиями, которые слова обозначают. Эту область мозга назвали зоной Вернике. Таким образом, каждой из упомянутых выше языковых способностей соответствует своя строго определённая зона локализация в коре головного мозга. Теперь нам остаётся ответить на весьма принципиальный вопрос: имеется ли какая-либо взаимосвязь между данными способностями человека или они существуют независимо друг от друга?

Повседневный опыт свидетельствует, что если бы подобной связи не существовало, то мы никогда не могли бы элементарно пересказать услышанное. В результате чего наш пассивный словарь постоянно пополнялся бы, а активный – оставался на нулевом уровне. Именно это обстоятельство и доказывает, что между названными способностями чётко прослеживается непосредственная взаимозависимость. Именно это и позволяет придти к заключению, что выводы, сделанные Б.М. Тепловым в отношении музыкальных способностей, будут столь же актуальными и в отношении языковой деятельности человека, а потому мы имеем веские основания утверждать, что «языковые способности не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они различаются как отдельные способности. Не может быть поэтому одной способности при полном отсутствии других. Все языковые способности возникают и развиваются в языковой деятельности ребенка. Каждая способность связана с определенной стороной языковой деятельности и не может существовать сама по себе, так же как не может существовать одна сторона деятельности без деятельности в целом».

Исследование двух типов «специальных» способностей (музыкальных и языковых) позволяет нам придти к заключению, что выводы, сделанные Б.М. Тепловым, можно по аналогии распространять и на другие – принципиально отличные друг от друга виды деятельности человека, например, на хореографию. Главным теоретическим обоснованием подобного заключения будет утверждение известного учёного о том, что, развивая частное, невозможно не развивать и целое, как, впрочем, и формируя целое, невозможно не формировать частное. И здесь сам собою напрашивается очередной вопрос: а существует ли какая-то взаимосвязь между способностями, входящими в различные комплексы «специальных» способностей?

Найти соответствующий ответ нам вновь помогают взгляды Б.М. Теплова. Очень плодотворным в этом отношении являются следующее его высказывание: «Поучительно сравнить с этой стороны ощущения при восприятии музыки и при восприятии речи» /11, 89/. Многие специалисты (психологи, музыковеды, методисты, педагоги, исполнители) обращают внимание на весьма заметное сходство различных элементов вербальной и музыкальной деятельности. Это касается, например, метра, ритма, темпа, различных видов акцентирования, интонации, членения на такты, фразы, предложения и т.п. После выявления подобного сходства сама собой выстраивается цепочка причинно-следственных связей: если ранее мы пришли к заключению, что, развивая отдельно взятую музыкальную способность, мы тем самым развиваем и весь их комплекс, то нет ничего противоестественного и в том, что, развивая указанные выше способности (метр, ритм, темп и т.д.), мы тем самым можем оказать прямое или косвенное влияние и на развитие иных видов психической деятельности, в структуру которых входят элементы, являющиеся компонентами музыкальных способностей!

Ведущий отечественный лингвист Л.В. Бондарко утверждает: «Восприятие звуков обеспечивается работой слуховой системы… Предполагается, что фонетическая классификация звуков происходит в левом полушарии, а оценка временных и мелодических характеристик /то есть всё то, что характерно и для музыкальной деятельности – А.Б./ – в правом» /5, 88 – 89/. Данное мнение поддерживается целым рядом весьма авторитетных специалистов. Иначе говоря, экспериментальная и теоретическая наука пришла к очевидному заключению, что восприятие акустического речевого потока далеко не ограничивается зоной Вернике, которая локализована только в одном полушарии!

Практическим результатом изложенного является то, что, развивая один какой-то вид практической деятельности, мы тем самым прямым или косвенным образом можем оказывать влияние и на развитие иных видов деятельности! Поэтому вовсе не является случайностью то обстоятельство, что очень и очень многие авторы, сочиняющие тексты песен, одновременно с этим пишут и музыку к ним. В этом случае развитие одной способности как локомотив тянет за собой развитие другой. В массовости подобного явления прослеживается явная закономерность. А вот что практически по этому же поводу находим мы в научной литературе: «И в зрелые годы у Римского-Корсакова, – пишет Б.М. Теплов, – можно найти немало доказательств того, что продуктивная способность его воображения имела силу не только в сфере музыкального творчества. В качестве примера укажу на то, с какой замечательной лёгкостью он писал стихи. Вспомним, что либретто целого ряда его опер написаны им самим. Сюда относятся «Псковитянка», «Майская ночь», «Снегурочка», «Ночь перед Рождеством», «Кощей бессмертный», большая часть «Садко» /11, 44/.

Другой пример: наши личные наблюдения показывают, что музыкально грамотные люди, призванные в армию, значительно быстрее и на более качественном уровне овладевают азбукой Морзе, основанной на различных чередованиях коротких и более продолжительных звуковых сигналов, то есть одной из лингвистических знаковых систем, чем те из военнослужащих, которые никакого отношения к музыкальной деятельности не имеют. Таким образом, мы выявили явный фат, который доказывает, что музыкальные способности могут самым непосредственным образом влиять на развитие лингвистических способностей и, конечно, наоборот…

Сделав вывод о взаимовлиянии друг на друга различных видов деятельности, мы вплотную приблизились к постановке очень интересной проблемы. Всё изложенное выше касалось близких или относительно зависимых друг от друга видов способностей. А как обстоит дело с принципиально отличными друг от друга видами способностей? Может ли развитие одних из них оказывать влияние на формирование других? Методика, данная известным психологом, позволяет дать положительный ответ и на этот вопрос. Прежде всего, сам Б.М. Теплов не сводит музыкальную одарённость исключительно только к специальным музыкальным способностям. По этому поводу он пишет: «Важно подчеркнуть, что музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности, и проиллюстрировать эту мысль несколькими примерами. В самом деле, достаточно попытаться подойти с психологическим анализом к личности любого крупного музыканта, чтобы убедиться, что его одаренность никак не исчерпывается только музыкальными в собственном смысле свойствами. Она всегда оказывается несравненно более широкой…» /11, 43/.

Общеизвестно, что любые «крупные» личности обладали целым набором самых различных комплексов способностей. Вот что о развитии одной способности при помощи другой пишут, например, Г.В. Виноградов и Е.М. Красовская: «А. Эйнштейн как-то сказал, что игра на скрипке в создании теории относительности дала ему больше, чем все мировые открытия в физике» /6, 64/. О музыканте Л.Н. Толстом мы знаем только то, что есть вальс, сочинённый им. Но даже беглое знакомство с литературным наследием великого писателя показывает, что на него отложили заметный отпечаток занятия музыкой. Поэт М.Ю Лермонтов неплохо рисовал, писатель А.С. Грибоедов прекрасно играл на фортепиано и сочинял музыку, композитор В.Д. Поленов в настоящее время более известен как выдающийся живописец, учёный-химик А.П. Бородин создал несколько музыкальных шедевров, прочно вошедших в сокровищницу мирового музыкального искусства. Весьма наглядным примером является и личность Б.М. Теплова. Изучение тонкостей музыкального искусства в стенах Тульских музыкальных классов оказало решающее влияние на формирование его как учёного-психолога.

Однако наличие этих общераспространённых сведений само по себе ещё ничего не доказывает. Вполне вероятно, что у каждой из перечисленных личностей были соответствующие задатки, которые и развивались в определённых пределах независимо друг от друга. Однако объединение более известного фактического материала с менее известным позволяет нам получить вполне определённую картину.

Возвращаясь к исследованиям, в частности, языковой деятельности, мы обнаруживаем следующее: современная наука всё больше и больше склоняется к мысли, что хотя при порождении и восприятии вербальных сообщений и доминируют строго определённые участки головного мозга, в целом же в языковой деятельности задействуется вся кора головного мозга или, по крайней мере, большая её часть. «Речь, – утверждает М.М. Кольцова, – результат согласованных действий многих областей головного мозга: механизмов, воспринимающих речь, обеспечивающих понимание услышанных слов и предложений, механизмов, формирующих содержание ответа, и механизмов, обеспечивающих «программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы…» /7, 28/.

Ко всему перечисленному добавим, что вербальное мышление очень тесно связано с огромным количеством всевозможных образов (акустических, визуальных, осязательных и т.п.), напрямую зависящих от деятельности соответствующих сенсорных анализаторов, за функционирование которых отвечают разнообразные и довольно значительные участки мозга. По этому поводу Острандер Ш., Шрёдер Л., Острандер Н. пишут: «Когда вам дают инструкции, когда вас учат, как произносить слова, когда вы слушаете доклад, попробуйте представить себе это в мозгу. Когда вы читаете, дайте волю воображению. И хорошие авторы помогут вам в этом, следуя девизу: показывайте, а не рассказывайте.

При визуальной обработке так или иначе задействуется около 80 процентов вашего мозга. По сравнению с другими чувствами, зрение и визуализация включают весь мозг… Станьте фотографом своего внутреннего мира, создателем фильмов для вашего разума, и вы получить новые широкие возможности» /9, 184/.

Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер придерживаются мнения, что «переработкой зрительной информации занята значительная часть нашего мозга, но насколько велика эта часть, учёные затрудняются сказать даже приблизительно» /4, 67/.

Из всего изложенного вытекает вполне закономерный вопрос: можно ли развивать функционирование какого-либо локального участка головного мозга, доминирующего в процессе вербального мышления, и при этом не развивать функционирование иных участков, задействованных в том же процессе, а в итоге – не развивать функционирование всего головного мозга в целом? Иными словами: можно ли развивать частное и при этом не развивать целое?

Теоретически ответ на данный вопрос нам очевиден, но что говорит по этому поводу практика. А она полностью подтверждает все ранее сделанные нами выводы. Так, «М.М. Кольцова рекомендует специальные упражнения для тренировки пальцев рук детей 6 – 7-месячного возраста. В результате ребёнок гораздо раньше начинает произносить полные слова, обычно трудные для этого возраста. Таким образом, существует прямая и естественная связь между движениями руки и произнесением слов» /1, 75/. То есть названный исследователь выявил удивительный феномен: работаем руками, а в итоге получаем развитие языковых способностей.

«Интересен опыт школы имени Гёте в городе Галле (ГДР), – пишут В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко. – В этой школе несколько лет работает шахматный кружок, а, кроме того, введены уроки шахматной игры в младших классах. Педагоги этой школы отмечают, что дети, регулярно играющие в шахматы, легче усваивают математику, физику, химию и даже русский язык…» /10, 227/. Опять же, играем в шахматы, а развиваем речь или качество усвоения химии.

О многом говорят и результаты исследования подростков в школах с углублённым изучением иностранных языков. Вот что по этому поводу сообщает нам Д.С Корниенко: «Успеваемость по английскому и русскому языкам у детей, изучающих два иностранных языка, в среднем выше, чем у детей, изучающих один иностранный язык, как и выше математические способности» /8, 147/. То есть, совершенствуем язык, а вместе с этим развиваем и математические способности.

Все приведённые выше факты свидетельствуют о том, что развитие одной конкретной способности может прямо или косвенно содействовать развитию совершенно иной способности. Следовательно, и в настоящее время по-прежнему остаётся актуальным заметно вышедший из моды лозунг о необходимости гармоничного развития личности. А потому совершенно правы некоторые преподаватели музыкальных школ, ведущие работу по развитию элементов музыкальной образности при помощи включения в домашние занятия заданий по рисованию, в которых задействуются ассоциации, связанные с восприятием конкретного музыкального произведения. Правы те, кто расширяет кругозор учащихся при помощи посещений театральных и оперных спектаклей, концертных залов, а также – самых разнообразных музеев и выставок; те, кто развивает не только музыкальное, но и вербальное мышление ребёнка; те, кто выключает в сферу деятельности учащихся смежные с музыкальным искусством компоненты: танец, пластику, театр и т.п…
Всесторонний анализ взаимовлияния друг на друга различных видов способностей позволяет придти к заключению, что не только иные виды деятельности способны оказывать влияние на развитие музыкальных способностей, но и музыкальная деятельность может самым непосредственным образом влиять на формирование иных способностей.

И здесь сам собою напрашивается очередной вопрос: если примитивные движения пальцев реально оказывает влияние на развитие вербальных способностей, то что же будет происходить с психикой при использовании самых разнообразных сочетаний движений, имеющих место, например, при исполнении виртуозных произведений С. Рахманинова или Ф. Листа? Все ли последствия влияния подобной деятельности на нервную систему человека исследованы современной наукой?

Всё больше внимания выявлению влияния музыкального искусства на различные области сознания и подсознания уделяют западные специалисты. Так, характеризуя новые методы интенсивного обучения, Острандер Ш., Шрёдер Л., Острандер Н. разъясняют: «Часто называемое методом музыкальной памяти, Суперобучение разработано для того, чтобы вы могли использовать все свои возможности одновременно, чтобы одна ваша способность дополняла другую. Почему надо оставить без употребления две трети наших замечательных способностей – ваших чувств и эмоций, – в то время как вы пытаетесь чему-либо учиться или что-то выполнять?» /9, 30/.

Современная детская музыкальная школа способна реально оказывать влияние и на формирование соответствующей двигательной активности ребёнка, и на развитие его чувственной и эмоциональной сферы, а в итоге оказывать влияние на развитие самых различных видов мышления.

Помимо всего вышеизложенного, уместно вспомнить и следующее высказывание известного советского педагога-новатора В.Ф. Шаталова по поводу использования устной речи в процессе обучения в так называемой общеобразовательной школе: «Итого: 2 минуты в день на каждого ученика! (Если каждого сможет, что невероятно, опросить учитель.) За долгие 6 уроков всего только 2 минуты для того, чтобы рассказать обо всём, что усвоено накануне, добыто в нелёгком ученическом труде дома за скромным письменным столиком, извлечено из старых домашних архивов или из газет и журналов…» /12, 17/.

Принципиально иную картину мы наблюдаем на занятиях в музыкальной школе, где индивидуальные уроки по специальности проходят в виде постоянного диалога, который имеет место между учеником и его преподавателем. Наполняемость групп в 8 – 16 человек по музыкальной литературе и сольфеджио позволяет проводить более интенсивные по сравнению с общеобразовательной школой устные опросы учащихся. Наконец, занятия хором предоставляют каждому ребёнку прекрасную возможность на протяжении целого урока качественно совершенствовать свою речь.

Главный вывод настоящей публикации: многолетние практические наблюдения и сопутствующий анализ имеющегося в распоряжении автора теоретических материалов позволяют ему придти к заключению, что занятия в детской музыкальной школе способны разносторонне и весьма эффективно воздействовать на развитие широкого спектра общих способностей каждого ребёнка.


Библиографический список

1. Андреев О.А. Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. – М.: Прометей, 1990. – 160 с.;
2. Белоусов А.В. Основы единой теории мышления. Часть I. Язык и мышление. – Тула, 2006. – 864 с.;
3. Белоусов А.В. О некоторых особенностях комплексного развития способностей // Тепловские чтения в Туле: сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции / Орт. ком.: С.В. Антонова, В.А. Зюкин (председатель), Н.Я. Колабаева, Т.В. Рыбкина; отв. ред. Т.В. Рыбкина, отв. за вып. В.А. Зюкин; Тул. колледж искусств им. А.С. Даргомыжского. – Тула: ООО РИФ «Инфра», 2007. – С. 36 – 45;
4. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, память и поведение: Пер. с англ. Годиной Е.З. – М., 1988. – 248 с.;
5. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики: Учеб. пособие, – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1991. – 152 с.;
6. Виноградов Г.В., Красовская Е.М. Занимательная теория музыки. – М., 1991. – С. 552 – 554;
7. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М., 1973;
8. Корниенко Д.С. Индивидуальные различия в показателях языковых компетенций и их взаимосвязь с когнитивной сферой (на материале старших подростков) // Материалы Международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)». 15-16 ноября 2006 г.: Науч. сб. / Орг. ком.: Э.А. Голубева, Е.П. Гусева (пред.), З.З. Жамбеева, М.К. Кабардов, Я.А. Теплова, А.В. Торопова, Е.Г. Щербакова; Психол. ин-т РАО. – М.: БФ «Твердислав», 2006. – С. 145 – 148;
9. Острандер Ш., Шрёдер Л., Острандер Н. Суперобучение 2000 / Пер. с англ. Л. Катковская; Худ. обл. М.В. Драко. – Мн.: ООО «Попурри», 2002. – 528 с.;
10. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.;
11. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2-х т. Т. I. – М., 1985. – С. 42 – 222;
12. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика, 1989. – 336 с.





© Белоусов А.В., 2007 – 2017: Страница создана 01.12.2008. Последнее обновление 04.06.2017. При использовании материалов сайта ссылка на http://bav005.ru/ обязательна.

Сайт о тульских баянистах и аккордеонистах Дивеевские чудеса исцеления Рейтинг@Mail.ru